Mordovian državni univerzitet njima. N. P. Ogareva

fakultet: matematički

specijalnost: matematike

Vodeće funkcije i struktura procesa učenja

Izvršio: učenik grupe 301,

Rizaev S. N.

Provjereno: kandidat ped. nauka, viši predavač, Batyaeva T. A.

Saransk 2001

1. Uvod………………………………………………………………….3

2. Funkcije procesa učenja…………………………………4

3. Struktura procesa učenja………………………………..11

4. Zaključak…………………………………………………………….……18

5. Spisak referenci…………………………………………………………………19

Uvod.

Pojam „procesa učenja“ odnosi se na početne u pedagoškoj nauci, njegova definicija je složena i kontradiktorna. Dugi niz godina u pedagogiji se definira kao dvosmjeran proces – proces poučavanja i učenja.

U spisima antičkih i srednjovekovnih mislilaca, koncepti „učenja“ i „procesa učenja“ shvataju se uglavnom kao učenje. Početkom našeg veka koncept učenja počeo je da uključuje dve komponente koje čine ovaj proces – podučavanje i učenje. Pod nastavom se podrazumijeva aktivnost nastavnika u organizaciji usvajanja nastavnog materijala, a nastava kao aktivnost učenika u usvajanju znanja koje im se nudi. Nešto kasnije se odrazio koncept učenja aktivnosti upravljanja nastavnike da razvijaju učenike kognitivna aktivnost, And zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika.

Ovaj rad ispituje koncepte kao što su vodeće funkcije procesa učenja i struktura procesa učenja. Prvo pitanje otkriva značenje sljedećih funkcija procesa učenja:

obrazovne;

razvojni;

Karijerno vođenje.

Drugo pitanje govori o strukturi procesa učenja, koji uključuje sljedeće elemente:

Učenje kao proces;

Svrha obuke;

Mehanizmi spoznaje učenja;

Nastavnik kao odlučujući početak procesa učenja i drugi.

Funkcije procesa učenja.

Obrazovanje kao društveni fenomen je svrsishodno, organizovano, sistematično prenošenje na starije i usvajanje od strane mlađe generacije iskustva iz društvenih odnosa, društvene svijesti, kulture produktivnog rada, znanja o aktivnoj transformaciji i zaštiti životne sredine. Osigurava kontinuitet generacija, puno funkcionisanje društva i odgovarajući nivo ličnog razvoja. To je njegova objektivna svrha u društvu.

Učenje se sastoji od dva neraskidivo povezana fenomena: podučavanja odraslih i obrazovnog radna aktivnost, nazvano učenje djece. Nastava je posebna aktivnost odraslih koja ima za cilj da djeci prenese zbir znanja, vještina i sposobnosti i da ih obrazuje u procesu učenja. Nastava je posebno organizovana, aktivna samostalna saznajna, radna i estetska aktivnost djece, usmjerenih na savladavanje znanja, vještina i sposobnosti, razvoj mentalnih procesa i sposobnosti.

Socijalna, pedagoška, psihološka suština učenja najpotpunije i najjasnije se očituje u njegovim praktično svrsishodnim funkcijama. Među njima je najznačajniji obrazovna funkcija . Osnovni smisao obrazovne funkcije je osposobljavanje učenika sistemom naučnih znanja, sposobnosti, vještina i njegovo korištenje u praksi.

Naučno znanje uključuje činjenice, koncepte, zakone, obrasce, teorije i uopštenu sliku sveta. U skladu sa obrazovnom funkcijom, oni moraju postati vlasništvo pojedinca, ući u strukturu njegovog iskustva. Najpotpunija implementacija ove funkcije treba da obezbijedi potpunost, sistematičnost i svijest o znanju, njegovu snagu i djelotvornost. To zahtijeva organizaciju procesa učenja na način da elementi koji su važni za razumijevanje glavnih ideja i značajnih uzročno-posljedičnih veza ne ispadaju iz sadržaja nastavnog predmeta koji odražava odgovarajuću oblast naučnog znanja, tako da zajednički sistem znanja, nisu nastale nepopunjene praznine. Znanje mora biti uređeno na poseban način, postajući sve koherentnije i logičnije, tako da nova znanja proizilaze iz prethodno stečenog znanja i otvaraju put za razvoj naknadnog znanja.

Krajnji rezultat realizacije vaspitno-obrazovne funkcije je efektivnost znanja, izražena u svjesnom rukovanju njime, u sposobnosti mobilizacije prethodnih znanja za sticanje novih, kao i formiranje najvažnijih, kako posebnih (u predmet) i opšte obrazovne vještine.

Veština kao vešta radnja je usmerena jasno ostvarenim ciljem, a osnovu veštine, odnosno automatizovane akcije, čini sistem ojačanih veza. Vještine se razvijaju kroz vježbe koje variraju u uvjetima obrazovne aktivnosti i obezbijediti njegovo postepeno usložnjavanje. Za razvoj vještina potrebne su ponovljene vježbe pod istim uvjetima.

Realizacija obrazovne funkcije neraskidivo je povezana sa formiranjem vještina u radu s knjigama, referentnom literaturom, bibliografskim aparatom, organiziranjem samostalnog rada, vođenjem bilješki itd.

Obrazovna funkcija. Obrazovna priroda učenja je jasno manifestiran obrazac koji nepromjenjivo djeluje u bilo kojoj eri i pod bilo kojim uvjetima. Vaspitna funkcija organski proizlazi iz samog sadržaja, oblika i metoda nastave, ali se istovremeno ostvaruje i kroz posebnu organizaciju komunikacije između nastavnika i učenika. Objektivno, obrazovanje ne može ne negovati određene stavove, uvjerenja, stavove i osobine ličnosti. Formiranje ličnosti općenito je nemoguće bez ovladavanja sistemom moralnih i drugih pojmova, normi i zahtjeva.

Obrazovanje uvijek obrazuje, ali ne automatski i ne uvijek u pravom smjeru. Dakle, realizacija obrazovne funkcije zahtijeva da se pri organizaciji obrazovnog predmeta, odabiru sadržaja, odabiru oblika i metoda polazi od pravilno shvaćenih zadataka odgoja i obrazovanja na određenom stupnju društvenog razvoja. Najvažniji aspekt realizacije vaspitne funkcije obrazovanja jeste formiranje motiva za obrazovno-vaspitnu delatnost, koji u početku određuju njenu uspešnost.

Razvojna funkcija. Baš kao i obrazovna funkcija, razvojna priroda nastave objektivno proizlazi iz same prirode ove društveni proces. Pravilno izvedena nastava se uvijek razvija, ali se razvojna funkcija efikasnije ostvaruje sa posebnim osvrtom na interakciju nastavnika i učenika na sveobuhvatnom razvoju pojedinca. Ovaj poseban fokus obuke na razvoju ličnosti učenika konsolidovan je u terminu „razvojno obrazovanje“. U kontekstu tradicionalnih pristupa organizaciji obrazovanja, realizacija razvojne funkcije, po pravilu, svodi se na razvoj govora i mišljenja, jer upravo razvoj verbalnih procesa najjasnije izražava ukupni razvoj obrazovnog sistema. student. Međutim, ovakvo shvaćanje smjera učenja, koje sužava razvojnu funkciju, gubi iz vida da se i govor i mišljenje povezano s njim efikasnije razvijaju uz odgovarajući razvoj osjetilnih, emocionalno-voljnih, motoričkih i motivaciono-potreba. sfere ličnosti. Dakle, razvojna priroda treninga pretpostavlja orijentaciju ka razvoju pojedinca kao integralnog mentalnog sistema.

Od 60-ih godina pedagoška nauka razvija različite pristupe izgradnji razvojnog obrazovanja. L. V. Zankov je obrazložio skup principa za razvoj mišljenja u procesu učenja: povećanje specifična težina teorijski materijal; učenje brzim tempom i visok nivo poteškoće; osiguravanje svijesti učenika o procesu učenja. A. M. Matjuškin, M. I. Makhmutov i drugi razvili su temelje učenja zasnovanog na problemu. I. Ya Lerner i M. N. Skatkin predložili su sistem razvojnih nastavnih metoda; V.V.Davydov i D.B.Elkonin razvili su koncept smislene generalizacije u nastavi; I. Ya Golperin, N. F. Talyzin i drugi potkrijepili su teoriju postupnog formiranja mentalnih radnji. Objedinjujuća ideja vođenja naučnoistraživačke i pedagoške prakse razvojnog obrazovanja je ideja o potrebi značajnog proširenja sfere razvojnog uticaja obrazovanja. Puni intelektualni, društveni i moralni razvoj pojedinca rezultat je obrazovne i vaspitne funkcije koje se sprovode u jedinstvu.

The funkcija karijernog vođenja obuku . Sveobuhvatna škola postavlja temelje za karijerno vođenje sa djecom u smislu prepoznavanja i razvoja sklonosti, sposobnosti, interesovanja, talenata i sklonosti. U te svrhe organizuju se specijalne škole, gimnazije, liceji, fakulteti, diferencijacija obrazovanja, odjeljenja i grupe za produbljeno izučavanje pojedinih predmeta. Dobro organizovana veza između učenja i produktivnog rada igra značajnu ulogu u ovom pitanju. Poseban rad na karijerno vođenju obavlja se sa učenicima srednjih škola u posebnim kabinetima za karijerno vođenje iu preduzećima. U procesu učenja i produktivnog rada, sticanju specifičnih znanja i vještina iz oblasti određene profesije, usmjeravajući lični interes na određena opća obrazovna znanja, učenik dobija priliku da se snalazi i bira profesiju, direktno prelazi u oblast proizvodnje. ili nastaviti školovanje u višoj školi.

Sve glavne funkcije učenja, izražavajući njegovu duboku suštinu, usko su međusobno povezane i međusobno su u interakciji. Znanje je osnova svjetonazora, profesionalnih interesovanja, materijal za mentalni razvoj i formiranje duhovnih potreba; duhovne potrebe stimulišu širenje znanja i traženje karijernog vođenja; mentalni razvoj olakšava proces ovladavanja znanjem; emocionalno-voljni i efektivno-praktični razvoj djeluje kao jak podsticaj obrazovni, društveno koristan, produktivan rad.

Funkcije procesa učenja uključuju i funkcije njegovih komponenti.

Funkcije nastavnih oblika su složene i raznovrsne. Među njima na prvom mjestu obuku i edukaciju. Oblik učenja je osmišljen i korišten za stvaranje najbolji uslovi da deci prenesu znanja, veštine, sposobnosti, formiraju njihov pogled na svet, razvijaju talente i praktične sposobnosti. Obrazovni Funkcija se obezbjeđuje dosljednim uvođenjem školaraca u različite vrste aktivnosti korištenjem sistema oblika obrazovanja. Kao rezultat, u rad su aktivno uključene sve duhovne i fizičke snage: intelektualne, emocionalno-voljne, efektivno-praktične. Organizacijski Funkcija nastave je da potreba da se obim i kvalitet obrazovnih sadržaja uskladi sa uzrasnim mogućnostima djece zahtijeva od nastavnika jasne organizacione i metodološke instrumente za izlaganje gradiva i striktan odabir pomoćnih sredstava. Psihološki Funkcija oblika obrazovanja je da kod učenika razvijaju određeni bioritam aktivnosti, naviku istovremenog rada. Poznato vrijeme i poznati uslovi učenja stvaraju kod djece mentalno stanje emancipacije, slobode i optimalne napetosti duhovnih snaga. Smislen oblik treninga, u kombinaciji sa aktivnim metodama, ispunjava razvoj funkcija. Posebno se efikasno implementira kada se pri proučavanju neke teme u obrazovnom procesu koriste različiti oblici.

Oblici organizacije obrazovni proces pružaju kolektivne i individualne aktivnosti djeca rade integrirajuće-diferencirajuće funkcija. Obrazovni proces je u osnovi proces kolektivne kognitivne aktivnosti. Djeca zajedno uče, razmjenjuju informacije o praktičnim stvarima, uče se međusobnom razumijevanju i međusobnoj pomoći. Istovremeno, učenje je proces razvoja sposobnosti pojedinca. Dakle, svaki oblik kolektivne nastave treba da ima mogućnost da individualizuje aktivnosti školaraca, da jednima obezbedi rad na naprednim programima, a druge dovede do srednjeg obaveznog nivoa. Sistematizacija i strukturiranje Funkcije organizacionih oblika obuke su da zahtijevaju razlaganje cjelokupnog nastavnog materijala na dijelove i teme, njegovo strukturiranje i sistematizaciju kako u cjelini tako i za svaki čas.

U odnosu jedni prema drugima, oblici učenja su sposobni da se izvode integraciju i koordinaciju funkcije. U cilju povećanja efikasnosti učenja djece, na osnovu bilo kojeg oblika obuke, mogu se kombinovati i koristiti komponente drugih oblika. Prilikom proučavanja cijele teme, jedan oblik, na primjer, lekcija, može igrati ulogu glavnog, osnovnog, vodećeg u odnosu na druge - seminari koji pružaju dodatni materijal. konačno, stimulativno funkcija oblika organizacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti se najjače manifestuje kada odgovara osobinama uzrasta dece i specifičnom razvoju njihove psihe i tela. Dakle, nastavni oblik svojom monotonijom može potisnuti svaku kognitivnu aktivnost kod osnovnoškolaca. U međuvremenu, lekcija je dramatizacija priče, koja uključuje maštu, govor, mišljenje i tijelo u cjelini, te podstiče njihovu energičnu aktivnost.

Funkcije nastavnih metoda obezbjeđuju nastavnu i obrazovnu interakciju između nastavnika i učenika. Njihova suština i originalnost je sljedeća. Direktna funkcija nastavnih metoda je prenošenje i organiziranje dječije asimilacije znanja i formiranje njihovog pogleda na svijet. Na osnovu znanja, metoda osigurava razvoj vještina i sposobnosti učenika, konsolidujući ih u nervnom sistemu djeteta kao neuropsihičke formacije. Ova direktna funkcija nastavnih metoda je da obezbijedi razvoj ljudskih moći kod djeteta: intelektualnih sposobnosti, talenta, glasa, vida, mirisa, sluha, fizičke snage, čulne, emocionalne, duhovno-potrebne, voljnih sfera. Realizacija ove dvije funkcije u jedinstvu osigurava obuku, ideološko i moralno obrazovanje i neuropsihički razvoj djeteta. Indirektne funkcije obrazovanja sastoje se u razvijanju kod školaraca sklonosti i temelja kulture umnog i fizičkog rada – temelja za realizaciju cjeloživotnog obrazovanja, za razvijanje želje za samoobrazovanjem. Vaspitna funkcija nastavnih metoda usmjerena je na razvijanje kognitivne i kreativne aktivnosti kod djece. Efikasnost procesa učenja i vaspitanja u velikoj meri zavisi od toga koliko se brzo i uspešno dete transformiše iz objekta didaktičkog uticaja u subjekta kognitivne aktivnosti. Pokretanje svih bitnih snaga školaraca uz pomoć nastavnih metoda budi njihovo interesovanje za sadržaje i probleme vaspitno-obrazovnih aktivnosti i obezbeđuje uspeh u negovanju saznajne aktivnosti.

Stoga su nastavne metode kao skup tehnika i metoda obrazovne interakcije između nastavnika i učenika ukorijenjene u različitim metodama ljudskog traganja za istinom i kognitivnom komunikacijom. Oni su naučno i pedagoški transformisani na osnovu zahteva koji se pred njih postavljaju. opšti zahtevi i najvažniji su mehanizam za realizaciju procesa učenja, zahvaljujući realizaciji svojih pedagoških funkcija.

Struktura procesa učenja.

Učenje kao proces je svrsishodan, organiziran uz pomoć posebne metode i različite oblike aktivne interakcije učenja između nastavnika i učenika.

Proces učenja ima jasnu strukturu. Njegov vodeći element je cilj. Pored opšteg i glavni cilj– prenošenje na djecu korpusa znanja, vještina i sposobnosti, razvijanje mentalne snage učenika – nastavnik stalno postavlja sebi posebne zadatke kako bi školarci duboko usvojili određenu količinu znanja, vještina i sposobnosti. Psihološki i pedagoški značaj cilja je u tome što on organizuje i mobiliše kreativne snage nastavnika, pomaže u odabiru i odabiru najefikasnijih sadržaja, metoda i oblika rada. U obrazovnom procesu cilj najintenzivnije „funkcioniše“ kada ga dobro razume ne samo nastavnik, već i deca. Objašnjavanje ciljeva učenja djeci je snažan poticaj za njihovu kognitivnu aktivnost.

Strukturni element obrazovni proces oko kojeg se odvija pedagoško djelovanje, interakcija njegovih sudionika sadržaj društveno iskustvo probavljiv od strane djece. Sadržaj otkriva najvažniju pedagošku kontradikciju: između ogromnih rezervi društveno-istorijskih informacija i potrebe da se iz njih izabere samo ono osnovno za potrebe obrazovnog znanja. Da bi postala element obrazovnog procesa, naučna informacija mora biti pedagoški obrađena, odabrana sa stanovišta njene relevantnosti za život u datim društveno-istorijskim uslovima, razvoja suštinskih moći deteta i uzimajući u obzir mogućnosti savladavaju ga djeca različitog uzrasta. Ovu kontradikciju prevazilazi pedagoška nauka, koja eksperimentalno utvrđuje količinu, kvalitet i stepen težine informacija potrebnih školarcima, mogućnost njihove asimilacije i upotrebe od strane svakog deteta. Sadržaj obrazovnog procesa kao sistema može imati različitu strukturu prezentacije. Elementi strukture su individualno znanje ili njegovi elementi koji se mogu „povezati” zajedno na različite načine. Trenutno su najčešće linearne, koncentrične, spiralne i mješovite strukture za prezentaciju sadržaja.

At linearna struktura pojedini dijelovi nastavnog materijala čine neprekidan niz usko povezanih karika, koje se tokom školovanja izučavaju, po pravilu, samo jednom.

Koncentrična struktura uključuje vraćanje na znanje koje se proučava. Isto pitanje se ponavlja više puta, a sadržaj se postepeno proširuje i obogaćuje novim informacijama.

Karakteristična karakteristika spiralne strukture prezentacije je da učenici, ne gubeći iz vida izvorni problem, postepeno proširuju i produbljuju opseg znanja vezanih za njega.

Mješovita struktura - kombinacija linearnih, koncentričnih i spiralnih struktura.

Centralna figura, sistemski početak procesa učenja je nastavnik– nosilac sadržaja obrazovanja i vaspitanja, organizator svih kognitivnih aktivnosti dece. Njegova ličnost spaja objektivne i subjektivne pedagoške vrijednosti. U procesu učenja veliku ulogu igra cjelokupni moralni i estetski odnos nastavnika prema životu. Učitelj pokreće sve unutrašnje i eksterne mehanizme procesa učenja: prenosi znanje, organizuje i podstiče saznajnu aktivnost dece, pobuđuje interesovanje i formira njihovu potrebu za znanjem.

Glavni učesnik, najaktivniji samorazvijajući subjekt obrazovnog procesa je on sam dijete, student. On je sam objekt i subjekt pedagoškog znanja radi kojeg se stvara proces učenja. U procesu spoznaje u djetetovoj svijesti se odvija veoma složen proces reflektiranja stvarnosti uz pomoć niza naučno utemeljenih nastavnih metoda. Aktivnost i komunikacija služe kao mehanizmi da djeca ovladaju stvarnošću.

Proces učenja, djetetovo ovladavanje sistemom znanja, vještina i sposobnosti podijeljen je na neraskidivo dijalektički međusobno povezane faze spoznaje. Prva faza – percepcija-asimilacija. Na osnovu percepcije vrši se razumijevanje, osiguravajući razumijevanje i asimilaciju gradiva. Druga faza upija rezultate početne asimilacije u generaliziranom obliku i stvara osnovu za produbljivanje znanja. Karakterizira se kao asimilacija-reprodukcija. Percepcija, asimilacija i primarna reprodukcija obrazovnog materijala stvaraju mogućnost za implementaciju treće faze spoznaje - kreativno praktično primjena znanja. Kognitivni proces dostiže potpunost i delotvornost kada ne samo da obogaćuje decu znanjem, veštinama i sposobnostima, već i obezbeđuje njihov razvoj, društvenu aktivnost i stvarno učešće u društvenoj praksi.

U procesu učenja dijete nije samo objekt utjecaja, već i subjekt spoznaje. U kognitivnoj aktivnosti pokreće ga prirodna kontradikcija između njegove želje za aktivnim učešćem u životu, ka odrasloj dobi i nedostatka potrebnog životnog iskustva, znanja, vještina i sposobnosti za to. Poticaji za kognitivnu aktivnost školaraca povezani su prvenstveno s mogućnošću rješavanja kontradikcija kroz obrazovanje koje dobivaju.

Važan element obrazovnog procesa je studentsko tijelo kao objekat nastavnog uticaja nastavnika i subjekt spoznaje. Proces kolektivne spoznaje odvija se u fazama. U suštini, on je adekvatan procesu individualne spoznaje. Ali prema pedagoška organizacija, oblika i metoda rada, kolektivna spoznaja slijedi svoju posebnu logiku. Od posebnog pedagoškog značaja je kolektivno međusobno učenje, tokom kojeg učenici nastave i uče produbljuju svoja znanja. Nastavnik je inspirisan ulogom lidera, a učenik nastoji da promeni situaciju i dobija zadovoljstvo uspostavljanjem u timu.

Za djecu su pokretačke snage i poticaji kolektivne spoznaje privlačnost kolektivne komunikacije i obrazovne interakcije; i povećana emocionalnost kolektivne percepcije; i kontradikcije i razlike u mišljenjima koje nastaju u ovom procesu. Zajednički obrazovni cilj podstiče učenike na prevladavanje svih poteškoća i nedosljednosti i ujedinjuje ih u težnji za zajedničkim pozitivnim rezultatom.

Bitan element strukture kognitivnog procesa je nastavne metode. Oni su načini obrazovne interakcije između nastavnika i učenika. Priroda procesa učenja u velikoj mjeri zavisi od individualnosti nastavnika i učenika. U pedagoškoj praksi veliku ulogu igra ne toliko potencijalna efikasnost samih nastavnih metoda, koliko individualni metodički sistem nastavnika, uspostavljeni sistem njegove interakcije sa djecom.

Nastavne metode i metodički sistem nastavnika načini su rada ne samo za nastavnika, već, istovremeno, i za učenike. Bilo koja metoda je aktivna samo kada ujedinjuje obje strane u aktivnoj interakciji i doprinosi transformaciji metodičkog sistema nastavnika u metode kognitivne aktivnosti učenika. To od učenika zahtijeva da razumiju svaku metodu rada, njene prednosti i slabosti, ovladavanje vještinama i sposobnostima vaspitno-obrazovni rad. Grupa nastavnih metoda u svojoj suštini odgovara glavnim fazama obrazovne spoznaje. To su metode koje obezbjeđuju primarnu percepciju obrazovnog materijala, metode usmjerene na asimilaciju znanja, metode praktične aktivnosti i kreativnu primjenu znanja, metoda povratne informacije, dijagnostika, provjera usvojenosti znanja učenika i korekcija procesa učenja.

Proces učenja je nezamisliv bez elementa kao što je organizacione forme . Oblik obrazovanja je vremenski ograničena i prostorno organizovana kognitivna zajednička aktivnost nastavnika i učenika. Vodeći oblik nastave je lekcija. Prateći oblici su raznovrsni: laboratorijska i praktična nastava, seminar, predavanje, individualna i grupna obuka, krug. Svaki oblik dobija specifičnu strukturu, specifičnosti i karakteristike u zavisnosti od sadržaja obrazovno-vaspitnog rada i uzrasta učenika. Oblik nastave u nastavnoj praksi često dolazi u sukob sa sadržajem. Razno edukativni materijal, ovisno o svojim karakteristikama, zahtijeva fleksibilne, mobilne oblike organizacije spoznaje.

Organski element strukture procesa učenja je samostalna vannastavna(kuća, biblioteka, klub) Posao učenika o savladavanju obaveznih i slobodno primljenih informacija, o samoobrazovanju. Ovo je jedan od oblika obrazovanja koji je danas dobio veliki samostalni značaj. Njegova funkcija nije da nadoknađuje nedostatke u radu nastavnika, čiji je zadatak da obezbijedi dobar kvalitet znanja, vještina i sposobnosti učenika. Neophodni su samostalni studiji kao odlučujuće sredstvo učvršćivanja vještina i sposobnosti, intenzivnog razvoja mentalnih snaga i moralnog samopotvrđivanja. IN savremenim uslovima potrebno je prebaciti djecu sa mehaničkog ponavljanja odlomaka iz udžbenika na samostalno pretraživanje dodatne informacije, njegovu svjesnu obradu i kritičku procjenu. Koriste se sljedeći oblici i metode samostalnih vannastavnih aktivnosti: izrada domaćih zadataka, samostalan rad u biblioteci, beleženje, vođenje dnevnika, razmena informacija (razgovor) sa prijateljima. Samostalni vannastavni rad školaraca pomaže u rješavanju kontradiktornosti između ograničenog sadržaja školskog obrazovanja, konzervativnosti njegovih oblika i dinamičnog protoka slobodnih informacija, mobilnih oblika njihovog prenošenja i asimilacije.

Važno mjesto u strukturi procesa učenja zauzima takav element spoznaje kao što je praktična primjena znanja, vještina i sposobnosti u produktivnom, društveno korisnom radu. U javnom životu. Radi se o ne samo o praktične vježbe, a prije svega o stvarnom, društvenom smislenog radaškolaraca u oblasti proizvodnje, što zahtijeva posebnu pažnju politehničkoj orijentaciji znanja. Ovaj element procesa sintetizuje sve ostale i omogućava provjeru kvaliteta rezultata učenja kroz životnu društvenu praksu. Uz pomoć društvene prakse postiže se razrješenje suprotnosti između škole i života, između sadržaja, oblika, metoda nastave i zahtjeva društva, ekonomije, kulture i naučno-tehnološkog napretka. Ovaj element procesa spoznaje je sistemsko-formirajuća karika koja ujedinjuje i povezuje učenje i život u ograničenoj mjeri. Zahvaljujući njemu, ličnost djeteta u razvoju prelazi iz svijeta djetinjstva u odraslo doba, iz škole u život.

Završni element strukture procesa učenja je pedagoška dijagnostika. Obezbeđen je skupom posebnih metoda, metoda i tehnika koje imaju za cilj utvrđivanje kvaliteta znanja, veština i sposobnosti učenika, dobijanje povratnih informacija o efikasnosti njihove obrazovne interakcije sa učenicima. Dijagnostika omogućava nastavniku da izvrši prilagodbe obrazovnom procesu: promijeni oblike nastave, uvede nove metode, na vrijeme sustigne one koji zaostaju i pruži mogućnosti onima koji napreduju da krenu naprijed. Dijagnostičke metode uključuju individualne i frontalne usmene intervjue, razne samostalne pismene radove , praktični zadaci reproduktivne i kreativne prirode . Pravovremena i ispravna pedagoška dijagnostika eliminira formalizam u radu nastavnika, pomaže mu da zajedno sa djecom preciznije odredi svoje sposobnosti i talente, te donosi izbore u diferenciranom obrazovanju.

Struktura procesa učenja.

Zaključak.

Jedan od dva glavna procesa koji čine holistički pedagoški proces je proces učenja (obrazovni proces).

Savremena didaktika naglašava da se zadaci obrazovnog procesa ne mogu svesti samo na formiranje znanja, vještina i sposobnosti. Učenje ima kompleksan uticaj na ličnost, uprkos činjenici da je obrazovna funkcija najspecifičnija za ovaj proces. Napomenimo da su granice između obrazovanja, vaspitanja i razvoja u užem smislu veoma relativne i da se neki njihovi aspekti ukrštaju.

Sve funkcije učenja ne mogu se zamisliti kao paralelne, neukrštajuće linije u toku uticaja obrazovnog procesa. Svi su oni u složeno isprepletenim vezama: jedno prethodi drugome, njegov je uzrok, drugo je njegova posljedica, ali ujedno i uvjet za aktiviranje osnovnog uzroka.

Glavne funkcije nastave u praksi se realizuju, prvo, nizom ciljeva časa, uključujući ciljeve obrazovanja, vaspitanja i razvoja učenika; drugo, sadržaj aktivnosti nastavnika i školaraca koji bi obezbijedio realizaciju sve tri vrste zadataka, uzimajući u obzir činjenicu da će u svakoj fazi časa neki od njih biti riješeni u većoj ili manjoj mjeri; treće, jedinstvo ovih funkcija ostvaruje se kombinacijom različitih metoda, oblika i sredstava nastave; četvrto, u procesu praćenja i samokontrole napretka treninga i pri analizi njegovih rezultata istovremeno se ocjenjuje napredak svih funkcija, a ne samo jedne od njih.

Slično funkcijama, elementi obrazovnog procesa moraju se posmatrati u prirodnom odnosu. Svrha obuke određuje njen sadržaj. Svrha i sadržaj obuke zahtijevaju određene metode, sredstva i oblike stimulacije i organizacije obuke. Kako obuka napreduje, potrebno je stalno praćenje i regulacija procesa. Konačno, sve komponente procesa učenja u svojoj ukupnosti daju određeni rezultat.

U zavisnosti od specifičnosti ciljeva učenja, sposobnosti učenika i nivoa njihovog odnosa prema učenju, pojedine komponente procesa će se koristiti u većoj ili manjoj mjeri, a ponekad čak i izostati. Stoga je potrebno kreativno pristupiti osmišljavanju procesa učenja, te izbjegavati stereotipnu primjenu, bez obzira na konkretnu situaciju.

Reference.

1. Baranov S. P. Suština procesa učenja: - M.: Prometej, 1981. – 357 str.

2. Lihačev B. T. Pedagogija. Kurs predavanja : Tutorial za studente pedagogije udžbenik institucije i studenti IPK i FPK. – M.: Prometej, Jurajt, 1998. – 464 str.

3. Pedagogija: Udžbenik. Priručnik za studente pedagogije. in-tov /

Yu K. Babansky, V. A. Slastenin, N. A. Sorokin i drugi; Ed.

Yu. K. Babansky. – 2. izd., dop. i obrađeno – M., Prosvjeta,

1988. – 479 str.

4. Pedagogija: Udžbenik za studente pedagogije. udžbenik institucije / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. N. Mishchenko, E. N. Shiyanov. – M.: Škola-Press, 1997. – 512 str.

5. Podlasy I. P. Pedagogija. Novi kurs: Udžbenik: Knjiga 1: General Basics. Proces učenja. – M.: VLADOS, 2000. – 576 str.

Državni budžet obrazovna ustanova prosjek

stručno obrazovanje Sverdlovske oblasti

"Pedagoški koledž Kamišlovski"

Oblici organizacije obuke

Ispunio učenik grupe 2 “A”:

Pasevin Valeria

Koncept Oblik organizacije obuke;
Empirijska klasifikacija oblika organizacije obuke;
Teorijska klasifikacija osnovnih oblika organizacije obrazovanja;
Posebni oblici organizacije obuke;
Reference.

Oblik organizacije obuke - ovo je način da se pojednostavi interakcija učesnika obuke. U didaktici postoje takve klasifikacije oblici organizacije obuke: 1. 2. Teorijska klasifikacija osnovnih oblika organizacije obuke 3. Specifični oblici organizacije obuke

Empirijska klasifikacija oblika organizacije obuke

Klasifikacija je empirijske prirode, budući da se zasniva na kvantitativnoj karakteristici: ako se izvodi opšti razredni rad, odnosno čin nastave u odnosu na ceo obrazovni tim (odeljenje), onda su to frontalni oblici ; ako je klasa podijeljena na relativno autonomne dijelove (grupe), onda grupne; a ako svaki učenik u razredu radi zasebno, nezavisno od ostalih, onda individualno.

Obično postoje tri grupe oblika obuke:

Frontalni

Grupa

nastavnik komunicira sa svim učenicima; učenicima se daje jedan ili više didaktičkih zadataka; učenici su uključeni u tim, dijele zajednički uspjeh ili neuspjeh.

Pojedinac

Ovo je oblik organizovanja aktivnosti učenika u kojem učionica stvara male grupe otprilike tri do pet učenika za aktivnosti učenja u saradnji.

Vrste:

Ovo je oblik rada na času koji podrazumijeva da svaki učenik dobije zadatak za samostalno izvođenje, posebno odabran za njega u skladu sa njegovom pripremom i mogućnostima učenja.

Link
Zadruga-grupa
Diferencirana grupa

Vrste:

Individualizirano
Individualno-grupno

Grupni oblik obuke

Frontalni oblik treninga

Individualni oblik obuke

Teorijska klasifikacija osnovnih oblika organizacije obuke

Na osnovu teorijske klasifikacije osnovnih oblika obrazovnog organizovanja moguće strukture ljudske interakcije .

Lista ovih struktura ograničena je na sljedeće situacije: posredovana komunikacija, komunikacija u paru i komunikacija u grupi.

Zauzvrat, u grupi mogu postojati dvije različite strukture interakcije između njenih učesnika: „jedan govori, radi – ostali slušaju, posmatraju“ i „svako komunicira redom sa svakim“.

individualno posredovani oblik organizacija obuke - odgovara indirektnoj komunikaciji;
parna soba - odgovara interakciji u zasebnom paru;
grupa - odgovara komunikaciji u grupi;
kolektivno - odgovara interakciji u grupi.

Specifični oblici organizacije sa studentima u procesu učenja

Proces učenja se ostvaruje samo kroz specifičnost

oblicima njenog organizovanja. Među specifičnim oblicima organizovanja rada sa studentima u procesu učenja su: lekcija I vannastavno .

Vannastavno

Lekcija

a) lekcija

1) redovno:

b) predavanje

2) epizodni:

a) domaći zadatak

c) seminar

a) apstraktni radovi

b) fakultativna nastava ili grupna, individualna

d) radionica

d) laboratorijski rad

c) šolje

b) tematske konferencije

c) večeri na tu temu

d) rad sa naučno-popularnom literaturom

e) test

d) Olimpijske igre

d) televizijski programi

g) ispit

e) dodatna nastava

Dyachenko V.K. Novo didaktike. M.: Narodno obrazovanje, 2001.
Dyachenko V.K. Organizaciona struktura obrazovni proces i njegov razvoj. M.: Pedagogija 1989.
Litvinskaja I. G. O pitanju oblika organizacije obuke// Kolektivni način nastave: naučna metoda. magazin.
Pedagogija: pedagoške teorije, sistemi, tehnologije: Udžbenik / ur. S. A. Smirnova. 2nd ed. M.: Akademija, 1999.
Pedagogija: Udžbenik / ur. P.I. Pidkasisty. M.: Pedagoško društvo Rusije, 1998.
Čeredov I. M. Oblici vaspitno-obrazovnog rada u srednjoj školi. M.: Obrazovanje, 1988.

Proces učenja, njegova suština i sadržaj

OBUKA je proces svrsishodnog prenošenja društveno-istorijskog iskustva; organizacija formiranja znanja, vještina i sposobnosti.

Problem učenja se ne razmatra samo u obrazovnoj psihologiji (zajedno sa pitanjima psihologije obrazovanja), već i općenito, razvojnoj psihologiji, neuropsihologiji, patopsihologiji i psihologiji rada. Pristup problemu učenja u velikoj mjeri je određen osnovnim općim psihološkim stavovima. Zagovornici teorija spontanog razvoja, uviđajući veliku ulogu učenja u čovjekovom sticanju društvenog iskustva, smatraju da je učenje proces izvan mentalnog razvoja, koji se odvija prema vlastitim zakonima, a nije povezan sa stvarnim postojanjem subjekta. U sovjetskoj psihologiji učenje i razvoj nisu identifikovani, ali je istovremeno vodeća uloga učenja, koja stvara za učenika. "zona proksimalnog razvoja", olakšavanje razvoja sredstava i metoda orijentacije u stvarnosti.

Psihološki, problem učenja se može posmatrati kako sa strane mehanizama usvajanja novog gradiva, njegovih faza, tako i sa strane organizovanja optimalnog toka asimilacije u skladu sa postavljenim ciljevima i zadacima. Srednja su pitanja odnosa između učenika i nastavnika.

Asimilacija se posmatra kao proces ovladavanja subjektom radnjama, konceptima i oblicima ponašanja koje razvija društvo, prolazeći kroz određene faze. U psihologiji je identifikovano nekoliko problema čijim se rešavanjem određuju načini i mogućnosti primene znanja o psihološkim zakonitostima učenja u praksi.

Budući da svaka obuka pretpostavlja svrsishodnu promjenu predmeta, važan problem predstavlja organizacija kontrolisane obuke, koja osigurava sistematsko formiranje neophodne kvalitete, A takođe uzimajući u obzir individualne psihološke karakteristike učenika, koje se tradicionalno razmatraju u kontekstu pitanja sposobnosti učenja i diferencijalnog obrazovanja.

Osim toga, potrebno je uspostaviti harmoniju između upravljanja procesom asimilacije i osiguravanja optimalnog razvojnog efekta. Specifičnosti psihološke karakteristike majstorstvo je dovelo do diferenciranog pristupa razvoju nastavnih metoda za matematiku, zavičajnu i stranim jezicima, prirodne i humanitarne discipline, stručne vještine. Posebna grana modernog istraživanja je poučavanje komunikacije - organiziranje čovjekovog svrhovitog ovladavanja sredstvima i metodama komunikacije s drugim ljudima.

Proces učenja.

Čini se da savladavanje određenog predmeta (ili učenje nečega) uključuje tri procesa koji se odvijaju gotovo istovremeno. Prvi je dobijanje novih informacija -često je u suprotnosti ili zamjenjuje količinu znanja koju je subjekt prije eksplicitno ili implicitno posjedovao. U najmanju ruku, nove informacije ih pojašnjavaju. Ovo se dešava, na primer, kada se učenicima objašnjavaju Njutnovi zakoni kretanja, što je u suprotnosti sa svedočenjem čula;

Ista stvar se dešava i kada se objašnjava zakon održanja energije, koji kaže da se energija ne gubi: objašnjenje je u suprotnosti sa načinom razmišljanja učenika, ugrađenim u sam jezik, što nameće ideju o stalnom rasipanju energije. . Češće je, međutim, situacija manje dramatična, kao što je slučaj kod izlaganja teme „cirkulacija krvi“, kada se objašnjavaju detalji onoga što učenik već nejasno zna jer je intuitivno pretpostavio da krv kruži u njegovom tijelu.

Drugi aspekt učenja može se definisati kao transformacija znanja. Ovo je proces restrukturiranja postojećeg znanja, prilagođavanja ga rješavanju novih problema. Učimo kako analizirati informacije, otkriti skrivene aspekte u njima, organizirati ih i dati im novi oblik. Transformacija takođe uključuje takve metode obrade informacija koje vam omogućavaju da pređete njene granice.

Treća strana učenja je provjera adekvatnosti metoda koje se koriste za rukovanje informacijama sadržanim u zadatku. Da li smo ispravno postupili, da li je generalizacija koju smo izveli odgovarajuća, da li je ekstrapolacija koju smo napravili primjenjiva - to su pitanja na koja u ovom slučaju treba odgovoriti. Po pravilu, uloga nastavnika u ovoj vrsti ocjenjivanja je odlučujuća, ali se u mnogim slučajevima ocjenjivanje vrši na osnovu prosudbi vjerovatnoće, ako ne postoji mogućnost rigorozne provjere ispravnosti naših postupaka.

Proučavanje bilo koje teme obično se odvija u nekoliko faza, od kojih svaka uključuje sva tri procesa. Tema "fotosinteza", na primjer, treba da uključi nastavne primjere iz biologije, koji se zauzvrat mogu korisno prilagoditi kasnijem predstavljanju šireg koncepta pretvaranja energije iz jednog oblika u drugi. Optimalno strukturiran obrazovni proces odražava prethodno gradivo i omogućava učeniku da napravi generalizacije koje izlaze iz okvira teme.

Proces obrazovnog savladavanja neke teme može biti kratak ili dug, sadržati mnogo pojmova ili malo. Trajanje svake faze savladavanja pojma zavisi od očekivane nagrade učenika za njegov trud, kako u smislu formalne nagrade u bodovima, tako iu smislu. smisao za sticanje određenog znanja.

Obično prilagođavamo gradivo sposobnostima i potrebama učenika varirajući tehnike na nekoliko načina, bilo da ih produžavamo ili skraćujemo, uzimajući eksterni put visokih ocjena i nagrada kao nagradu, ili dramatizirajući trenutak uvida u predmet koji se proučava.

Jedinicom mjerenja programa smatramo onu fazu savladavanja koncepta, čiju važnost prepoznaje i sam učenik, iako često ova faza prolazi bez emocionalnog uzdizanja povezanog sa savladavanjem znanja. Istraživanje posvećeno razumnoj konstrukciji nastavnih tehnika ove vrste u odnosu na različite starosti i tema, iznenađujuće malo. U međuvremenu, mnoga pitanja zahtijevaju odgovore na temelju temeljnog istraživanja, prije svega, pitanje ravnoteže između eksternih i internih metoda ohrabrivanja učenika. Mnogo je napisano o ulozi nagrade i kazne u procesu učenja, ali malo ko je zapravo bio zainteresovan za ulogu faktora kao što su interesovanje, radoznalost i žeđ za otkrivanjem. Ako kao nastavnici namjeravamo učenike navikavati na sve duže faze savladavanja pojmova u procesu učenja, onda, po mom mišljenju, slijedi potreba za detaljnim razvojem metodološki priručnici, što će pojačati efekat internog tipa nagrađivanja, a to je ubrzanje razumijevanja i savladavanja predmeta.

Postoji mnogo različitih problema povezanih sa relativnom ulogom koja se daje svakom od tri glavna procesa sticanja pojmova: sticanje (znanje o činjenicama), transformacija (operacija s njima) i evaluacija (provjera zaključaka). Je li istina, na primjer, da je najbolje djetetu prvo dati minimalan skup činjenica, a zatim ga potaknuti da iz toga izvuče što više zaključaka? Drugim riječima, treba li svaka faza obrazovanja u ranom djetinjstvu sadržavati malu količinu novih informacija, s naglaskom na samostalnom pronalaženju načina da se prevaziđe? Jedna nastavnica historije postigla je odličan uspjeh kod učenika četvrtog razreda koristeći ovu metodu. On počinje, na primjer, izvještavanjem o jednoj jedinoj činjenici: većina civilizacija je nastala u plodnim dolinama velikih rijeka. Odeljenje se zatim podstiče da se uključi u diskusiju o tome zašto je to tako i zašto bi uspon civilizacije u planinskom području bio manje verovatan. Efekat ovog pristupa (u suštini vježba u tehnici naučnog otkrića) je da dijete proizvodi informacije, koje onda može provjeriti i ocijeniti upoređujući ih s izvorima, čime dolazi do novih činjenica. Ovo je, naravno, samo jedan od mogućih načina da se strukturira obrazovna faza; jasno je da je njegova primjena ograničena.

Svi priznaju da je formula „studij je učenje“ zastarjela, ali se ipak u naučnoj literaturi malo pažnje posvećuje pitanju raznolikosti obrazovnih metoda za savladavanje pojmova.

Što se tiče optimalnog trajanja metoda za ovladavanje pojmovima tokom procesa učenja, može se donijeti nekoliko općih sudova, koji su, međutim, prilično važni za odabir smjera. istraživački radšto bi se moglo pokazati plodonosnim. Čini se sasvim očiglednim, na primjer, da što je duže trajanje i učestalost takvih tehnika asimilacije, to je veći dobitak u smislu razumijevanja i ovladavanja temom, posebno ako je osoba uzbuđena žarkom željom da pređe na sljedeći primjer. Postoji opasnost da ako umjesto internog ohrabrenja koristite bodovni sistem, onda nakon završetka škole osoba neće htjeti nastaviti školovanje, jer više neće biti bodova.

Takođe je prirodno misliti da što je bolje razumijevanje strukture predmeta, to je veća učestalost i trajanje svake faze obrazovnog savladavanja koncepta kojim je učenik u stanju savladati bez umora. U stvari, količina novih informacija u bilo kojoj obrazovnoj fazi je tolika da ih ne možemo odmah probaviti. Međutim, već smo napomenuli da postoje stroga ograničenja količine takvih neprobavljenih informacija koje možemo zadržati. u umu. Ali prema grubim procjenama, odrasla osoba je sposobna istovremeno upravljati sa oko sedam nezavisnih jedinica informacija. Za djecu odgovarajuća norma nije uspostavljena - i zbog ovog jaza u našem znanju možemo samo žaliti.
Reference

Za pripremu ovog rada korišteni su materijali sa stranice stroy.nm.ru

Slajd 2

Didaktika

Didaktički sistem je dio pedagogije koji razvija probleme nastave i obrazovanja. Glavne kategorije Nastava Obrazovanje Sadržaj, organizacija, oblici, metode, sredstva, rezultati (proizvodi) obuke Nastava Tehnologija nastave Znanja, sposobnosti, vještine Obuka

Slajd 3

Funkcije didaktike L.P. Krivšenko Obrazovni Razvoj Obrazovni Praktični (normativni, instrumentalni) I.P. Podlasy Others Incentive Organizing Teoretski (dijagnostički i prognostički)

Slajd 4

Glavne kategorije didaktike

Nastava je naređena aktivnost nastavnika radi ostvarivanja ciljeva i zadataka nastave, obezbjeđivanja informacija, percepcije, svijesti, asimilacije, jačanja i praktična primjena znanje. Učenje je proces vlastite aktivnosti učenika, tokom kojeg na osnovu saznanja, vježbi i stečenog iskustva stiče nova znanja, vještine i oblike aktivnosti i ponašanja, te usavršava prethodno stečena. Obrazovanje je zajednička aktivnost nastavnika i učenika, njihova sređena saradnja u cilju postizanja postavljenog cilja. Obrazovanje je sistem znanja, sposobnosti, vještina i načina razmišljanja stečenih u procesu učenja.

Slajd 5

Principi obuke

svijest i aktivnost - snaga - naučni karakter - dostupnost obrazovne obuke, povezanost teorije i prakse, sistematičnost i konzistentnost - vidljivost - nacionalnost

Slajd 6

Znakovi učenja

Slajd 7

Pokretačka snaga nastave je borba protivrečnosti

Slajd 8

Pedagoška tehnologija

Znakovi (prema V.P. Bespalku) - jasan, dosljedan pedagoški, didaktički razvoj ciljeva učenja i odgoja - strukturiranje, sređivanje, sažimanje informacija koje treba asimilirati - integrirana upotreba didaktičkih, tehničkih, uključujući kompjuterska, nastavna i kontrolna sredstva - jačanje, kao koliko je to moguće, dijagnostičke funkcije obuke i edukacije - garancija dovoljno visokog nivoa kvaliteta obrazovanja

Slajd 9

Tradicionalna (reproduktivna) nastavna tehnologija

– tehnologija je fokusirana na prijenos zvučnih podataka

Slajd 10

Tehnologija razvojnog obrazovanja

Razvoj samokontrole i samopoštovanja kod školaraca Obuka je usmjerena na zonu proksimalnog razvoja Obuka na visokom nivou težine Obuka brzim tempom Podsticanje refleksije učenika u različitim situacijama obrazovne aktivnosti L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davidov i drugi.

Slajd 11

Tehnologija postepenog formiranja mentalnih radnji

P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, N.F. Talyzin Faze: - aktualizacija odgovarajuće motivacije; - svijest o shemi indikativne osnove aktivnosti (akcije);

- izvođenje radnje prema eksternom obliku (model, dijagram, itd.); - spoljašnji govor sa govornim radnjama naglas; - faza unutrašnjeg govora (samome sebi); - prelazak akcije na unutrašnju ravan (interiorizacija akcije)

Slajd 12

Tehnologija učenja zasnovana na problemu Organizovanje, pod vodstvom nastavnika, samostalnih aktivnosti pretraživanja učenika za rješavanje obrazovnih problema Ključni koncept problemskog učenja je problemska situacija.

Koriste se problemski zadaci

ciljevi učenja

Slajd 13

Modularna tehnologija obuke

Modul je ciljna funkcionalna jedinica koja kombinuje obrazovni sadržaj i tehnologiju za njegovo savladavanje. Učenik samostalno (ili uz pomoć) ostvaruje određene ciljeve

Autori: A.G. Rivin, V.V. Arkhipova, V.K. Dyachenko Tehnologija obuke na više nivoa Ova tehnologija omogućava diferencijaciju nivoa dijeljenjem tokova na grupe koje su mobilne i relativno homogene po sastavu individualne karakteristike pripravnici

Pogledajte sve slajdove

Na primjer, vještine čitanja i pisanja, racionalna organizacija samostalne kognitivne aktivnosti, vještine rada sa udžbenicima, priručnikom, bibliografskim aparatom itd.

Obrazovna funkcija učenje je da u procesu učenja kod učenika razvijaju poglede, naučni pogled na svijet, razumijevanje zakona prirode, društva i mišljenja, moralne i estetske ideje, sposobnost da slijede norme ponašanja u društvu, da se pridržavaju zakona. usvojeno u njemu. U procesu učenja, potrebe pojedinca, motivi aktivnosti, društveno ponašanje, vrijednosti i vrijednosne orijentacije.

Mogućnosti za vaspitanje leže prvenstveno u sadržaju obrazovanja. Svi obrazovni predmeti imaju jedan ili drugi obrazovni potencijal.

Humanističke i društveno-ekonomske discipline imaju veliki potencijal za oblikovanje lične kvalitete pripravnici.

SUŠTINA PROCESA UČENJA

FUNKCIJE PROCESA OBUKE

Sadržaj prirodno-naučnih disciplina doprinosi formiranju svjetonazora, jedinstvene slike svijeta u svijesti učenika i razvijanju na osnovu toga pogleda na život i djelovanje.

Obrazovni uticaj u procesu učenja ima i priroda komunikacije između nastavnika i učenika, učenika među sobom i psihološka klima u timu.

Postoje različiti stilovi komunikacije između učesnika u pedagoškom procesu: autoritarni, demokratski, liberalni. Savremena pedagogija smatra da je optimalno demokratsko, kombinujući humano, poštovanjem nastavnik učenicima, obezbeđujući im određenu samostalnost, uključujući ih u organizaciju procesa učenja.

Obrazovanje uvijek odgaja, ali ne automatski i ponekad ne u pravom smjeru, stoga realizacija vaspitne funkcije obrazovanja zahtijeva da se pri organizaciji obrazovnog procesa, odabiru njegovog sadržaja, odabiru oblika i metoda polazi od pravilno shvaćenih vaspitnih zadataka.

Istovremeno sa obrazovnom i obrazovnom funkcijom, realizuje se i proces učenjarazvojna funkcija. U procesu učenja, pored usvajanja znanja, vještina i sposobnosti od strane učenika, dolazi do njihovog razvoja.

SUŠTINA PROCESA UČENJA

FUNKCIJE PROCESA OBUKE

Štoviše, provodi se u svim smjerovima: razvoj govora, mišljenja, senzorne i motoričke sfere ličnosti, emocionalno-voljne i potrebe-motivacione oblasti. „Učenje vodi ka razvoju“, kaže jedan od važnih zakona psihologije, koji je formulisao L.S. Omogućuju ga kako sadržaji obrazovanja, metode i oblici nastave koji se koriste, tako i aktivna, raznovrsna, svjesna aktivnost učenika.

Iako se pravilno izvedena obuka uvijek razvija, ova funkcija se uspješnije realizuje uz prisustvo posebnog fokusa. U teoriji i praksi razvijene su specijalne nastavne tehnologije koje posebno slijede ciljeve ličnog razvoja.

Značajan doprinos stvaranju razvojnog obrazovnog sistema dali su domaći naučnici P.A.Galperin,

V.V.Davydov, L.V.Zankov, D.B.

SUŠTINA PROCESA UČENJA

FUNKCIJE PROCESA OBUKE

I.Ya Galperin i N.F. Talyzina razvili su teoriju postupnog formiranja mentalnih radnji. L.V. Zankov je potkrijepio niz principa za razvoj mišljenja u procesu učenja: povećanje udjela teorijskog materijala, učenje brzim tempom i na visokom nivou težine, osiguravanje svijesti učenika o njihovoj svijesti. obrazovne aktivnosti. A.M.Matijuškin, M.I.Mahmutov razvio je osnove problemskog učenja. I.Ya.Lerner i M.N.Skatkin su predložili sistem razvojnih metoda u nastavi, V.V. D. Kabalevsky, I. Volkov su razvili metodološki sistem koji promoviše razvoj emocionalnu sferu, bogatstvo osjećaja, doživljaja iz percepcije prirode i umjetnosti koja okružuje ljude.

Osim obrazovnih, obrazovnih i razvojnih, ističu i neki naučnici podsticajne i organizacione funkcije učenja. Proces učenja mora biti strukturiran tako da podstiče učenike na dalje obrazovne i kognitivne aktivnosti i organizuje ih da uče nove stvari.

Neosporno je da su sve funkcije procesa učenja međuzavisne i da se implementiraju u svim njegovim didaktičkim komponentama.

SUŠTINA PROCESA UČENJA

Metodološka osnova

obuku

Postoje različiti metodološki pristupi objašnjavanju suštine učenja. Od stranih koncepata, najčešći su oni koji otkrivaju mehanizme poučavanja su biheviorističke i pragmatične teorije.

Teorija ponašanja je postala široko rasprostranjena u pedagoškoj praksi u SAD i mnogim evropskim zemljama. Njegovi pristalice sve pojave mentalnog života smatraju skupom ponašanja. Oni identificiraju psihu čovjeka i životinje, svodeći svu složenu životnu aktivnost na formulu „podražaj – odgovor“. Sa njihove tačke gledišta, proces učenja je umjetnost kontrole nadražaja kako bi se izazvale ili spriječile određene reakcije, a proces učenja je skup reakcija na podražaje i stimulativne situacije.

SUŠTINA PROCESA UČENJA

METODOLOŠKE OSNOVE OBUKE

Razvoj svijesti poistovjećuje se sa formiranjem reakcija učenika, tj. Na učenje gledaju kao na razvoj sposobnosti da se na određeni način reaguje na određene situacije, a ne kao na razvoj sposobnosti djelovanja ili razmišljanja.

Dakle, svjesna aktivnost osobe u procesu učenja objašnjava se ne mentalnim, već fiziološkim procesima. Svjesne radnje učenika zamjenjuju se čisto refleksivnim. Bihevioristi vide razliku između ljudi i visoko organiziranih životinja u činjenici da na njih mogu utjecati sekundarni, verbalni stimulansi, koji također uzrokuju

odgovore.

SUŠTINA PROCESA UČENJA

METODOLOŠKE OSNOVE OBUKE

Za razliku od biheviorista pragmatičari svode učenje samo na proširenje lično iskustvo studenta, kako bi se što bolje prilagodio postojećem društvenom sistemu. Obrazovanje može samo doprinijeti ispoljavanju sposobnosti inherentnih osobi od rođenja. Stoga je njegov cilj naučiti dijete da živi. A to znači prilagođavanje okruženje, zadovoljavaju lične interese i potrebe bez fokusiranja na društveno okruženje, na osnovu subjektivno shvaćenih koristi.

U skladu sa ovim stavovima, pragmatičari tvrde da je učenje čisto individualan proces. Ne smatraju potrebnim razvijanje sistematskih znanja, vještina i sposobnosti, te stoga negiraju naučnu osnovu nastavnih planova i programa. Pragmatičari omalovažavaju značaj nastavnika u procesu učenja, dodeljuju mu ulogu asistenta i konsultanta.

SUŠTINA PROCESA UČENJA

METODOLOŠKE OSNOVE OBUKE

Za njih je glavni mehanizam, a samim tim i način sticanja znanja, vještina i sposobnosti „učenje kroz rad“, tj. izvođenje praktičnih zadataka i vježbi.

Osim biheviorizma i pragmatizma, postoje i druge teorije učenja. Neki od njih odbacuju i fiziološke i psihološke osnove obrazovni proces, svodeći ga samo na reakcije koje se dešavaju u duši učenika. Mehanizam za sticanje znanja, vještina i sposobnosti, bilo da jesu ili ne

kako to ne objašnjavaju, ili svode na intuiciju, uvid, diskreciju itd. Ovo je pravac egzistencijalizam i neotomizam, koji umanjuju ulogu učenja i podređuju intelektualni razvoj obrazovanju osjećaja. Objašnjenje za ovu poziciju dolazi iz tvrdnje da se mogu znati samo pojedinačne činjenice, ali bez njihove svijesti, bez uzimanja u obzir međusobne povezanosti obrazaca.

Postoje i drugi pristupi objašnjavanju mehanizma učenja.

SUŠTINA PROCESA UČENJA

METODOLOŠKE OSNOVE OBUKE

Trenutno, većina naučnika deli to mišljenje teorijsko-metodološki

osnova obrazovanja je materijalistička

teorija znanja (epistemologija) , prema kojem je stvarni svijet objektivan i postoji izvan ljudske svijesti, on je spoznatljiv. Spoznaja je odraz stvarnosti u svijesti, aktivna mentalna i emocionalna aktivnost, čiji je rezultat znanje, generalizacije u obliku teorija, zakona, naučnih koncepata.

Dijalektički put spoznaje istine, objektivne stvarnosti ide od žive kontemplacije do apstraktnog mišljenja i odatle do prakse.

SUŠTINA PROCESA UČENJA

METODOLOŠKE OSNOVE OBUKE

U procesu žive kontemplacije, tj. kroz senzacije, percepciju, aktivno proučavanje objektivne stvarnosti nastaju određene ideje o određenim pojavama i predmetima. Ove ideje stvaraju osnovu za generalizacije. Apstraktno mišljenje omogućava uspostavljanje opštih karakteristika spoznajnih pojava, asimilaciju pojmova, sudova, zaključaka, uspostavljanje značajnih, neophodnih, stabilnih veza među pojavama, tj. izvući određene zakone i obrasce.

Sve ove odredbe epistemologije direktno su povezane sa obrazovnom spoznajom. Nastava je uvijek povezana sa spoznajom. Zadatak nastave je osigurati da zakoni prirode, razvoja društva i ljudskih mentalnih procesa postanu

svojstvo svesti učenika.

SUŠTINA PROCESA UČENJA